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Enfim, o tempo de descanso... 

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Enfim, o tempo de descanso...

 

Rev. José Carlos Piacente Júnior
Capelão da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Doutor e Mestre pelo Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper.

 

A rotina desgastante consome grande parte de nosso vigor e tempo diário. De fato, podemos cometer o erro crasso do ativismo estressante e corrosivo. Com efeito, é necessário e saudável garantir equilíbrio entre labor e descanso. Na verdade, felizes são aqueles que podem assim conduzir sua caminhada neste mundo. Nesse ponto, cabe um questionamento: quem foi o primeiro a estabelecer o ciclo de trabalho e descanso?

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Leitura e neurociências: reflexões sobre a alfabetização 

 

 

 

Leitura e neurociências: reflexões sobre a alfabetização

 

 

 

Alessandra Gotuzo Seabra Psicóloga e Pós-Doutora em Psicologia Experimental pela USP. É docente e pesquisadora da Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Bolsista de produtividade do CNPq. Autora de diversos artigos, livros e capítulos de livros sobre neuropsicologia e problemas de aprendizagem. E-mail: alessandra.seabra@mackenzie.br

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Projetos Especials SME 2017 

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Projetos Especiais SME 2017

 

Comunicamos que, em 2017, o Sistema Mackenzie de Ensino disponibilizará às escolas parceiras os materiais didáticos que servirão de apoio ao trabalho docente e reforçarão os estudos dos alunos. Detalhamos, a seguir, cada material para que os professores possam fazer o seu planejamento.

 

A participação da sua escola é muito importante para nós!

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Reflexões sobre linguagens do conhecimento 

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Reflexões sobre linguagens do conhecimento

 

Noemih Sá Oliveira

Bacharel em Letras e Pedagogia, Pós-graduada em escrita criativa e Coordenadora do Mackenzie Educacional.

 

Em um de seus artigos, Walter Benjamin (1994) propõe que perguntassem a um bibliófilo a razão de ele colecionar livros. Por quais motivos uma pessoa se afilia aos livros? As respostas são quase ilimitadas. Não é o objetivo desta reflexão encontrar estas respostas, mas considerar, inicialmente, a variedade de tipos de bibliófilos existentes. Uma variedade da qual é possível ter-se uma noção vaga recuperando estereótipos famosos que povoam o imaginário popular. Um professor, subentende-se que seja um bibliófilo; um filósofo; um historiador; um escritor; e a lista pode ser considerada ilimitada. Parece claro, portanto, que qualquer pessoa que se interesse pelo conhecimento humano deve ter, em alguma medida, certa intimidade com os livros. Em outras palavras, parece claro que qualquer pessoa que tem interesse em desenvolver uma sensibilidade científica (o conhecimento das coisas) acaba por engajar-se com o exercício de desenvolver uma sensibilidade narrativa, no sentido de uma sensibilidade advinda, em certa medida, a partir da leitura das obras literárias (supondo-as como parte integrante fundamental de qualquer biblioteca de um grande bibliófilo).

Como disse Fernando Savater (1998), a atividade intelectual, da qual o cientista se ocupa, tem o texto como um alicerce uma vez que a leitura é, por definição, uma atividade intelectual em si mesma. Os cientistas deveriam ter suas sensibilidades narrativas desenvolvidas porque o acúmulo dessas experiências de leitura equivaleria a horas de exercício mental, reflexivo e dialógico que a profissão supõe. Então, antes de ser um cientista, todo aspirante deveria ser um bibliófilo, em alguma medida.

 

Além disso, o “conhecer das coisas” implica, como disse Benjamim em outro momento, “a tradução das coisas” (1992). Ou seja, só há o conhecimento de uma coisa quando se torna possível denominar essa coisa. Consideremos, então, que o texto, portanto, é uma instância que, metonimicamente, retoma esse processo de “traduzibilidade das coisas”[1].

 

 

Das ciências

 

Não é tarefa fácil imaginar a infância de um cientista famoso: o pequeno Einstein; o jovem Merlin (se recorrêssemos à literatura). A linguagem científica parece absolutamente inadequada à infância, mas, mesmo assim, é com ela que o aprendiz precisa se acostumar quando vai para a escola. De alguma forma a linguagem comum do aprendiz se comunica com a linguagem técnica da ciência, porque, de outro modo, não haveria diálogo entre os alunos, seus mestres de ofício e o próprio ofício. Ou seja, entre a linguagem científica do professor e a linguagem comum do aluno precisa haver uma linguagem compartilhada, senão um não entenderia o outro. É bem verdade que as estatísticas apontam para um diálogo cheio de ruídos. Mas, se, no processo da educação científica, alunos e professores dialogam apesar da diferença das suas linguagens, nota-se que entre a linguagem científica do professor e a linguagem cultural do aluno existe uma linguagem em comum. O aprendiz não se comunicaria com a linguagem científica (linguagem do conhecimento) se ele não fosse conhecedor de algo.

 

Partindo da percepção de que, quanto mais perto o aprendiz está do exercício leitor (literatura) mais perto ele está do que se tornará o exercício reflexivo (filosofia) e por fim o exercício cognitivo em si mesmo (ciência), então, poderíamos entender a progressão inicial que consideramos nos seguintes termos: quanto mais desenvolvida for a sensibilidade narrativa de um aprendiz, mais perto ele estará do exercício de sua sensibilidade científica ― e vice-versa. O argumento que surge desse raciocínio é de que, entre a literatura e a ciência, existe uma possibilidade de diálogo entre o conhecimento do aluno (cultural) e o conhecimento do professor (cultural e técnico).

 

O argumento que sustenta essa progressão e viabiliza esse percurso, como um meio possível de diminuir os ruídos entre o aprendiz e o conhecimento técnico, é, na verdade, bem antigo. Remete à mitologia grega em um sentido particular, como bem ressaltou Fiorin (1999). Ele defende a ideia de que a narrativa mitológica é uma espécie de protogênero dos demais gêneros do discurso que surgiriam com o passar do tempo e com a descoberta de novas finalidades para a linguagem. “Mitologia”, no sentido de “trindade entre langue, parole e discurso” (FIORIN, 1999, p.9), recupera a ideia de um estágio inicial de onde evoluem linguagens complexas e únicas em suas especialidades, como acontece com a linguagem literária, filosófica, científica, jornalística, jurídica, pedagógica, entre outras.

 

Se, portanto, quiséssemos melhor ajustar a comunicação entre a linguagem cultural do aprendiz e a linguagem técnica da ciência, nos textos que perpassam o dia a dia escolar, seria uma opção acostumar o aprendiz a ler em texto verbal as coisas que ele vivencia no âmbito cultural, antes, ou concomitantemente, à exigência de que ele leia em texto o conhecimento das coisas vividas já sistematizado na linguagem cientifica. Um exemplo dessa distância entre o conhecimento vivido e a textualização literária e técnica dele está na palavra “terreno”. Uma coisa é a ideia cultural que um aprendiz faz de um terreno, outra coisa bem diferente é o terreno na linguagem matemática. O terreno na linguagem comum traz a ideia de terra, de espaço que comporta um ser humano, de espaço maior do que um ser humano. O terreno na linguagem matemática é uma representação gráfica tal como:

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Figura 1: Terreno

 

A distância entre o terreno na linguagem comum e o terreno na linguagem matemática das representações é grande. Este terreno matemático não tem terra, sequer é empírico o suficiente para pensarmos como um ser humano se relaciona com esse terreno. Esse desenho comporta um ser humano? É maior espacialmente do que um ser humano? Depende. Seria se colocássemos a representação de um homem nesse espaço gráfico. Empiricamente, esse desenho é um pedaço de papel que cabe na mão de qualquer pessoa.

 

Como textualizar essas questões? Como fazer o leitor experimentar essa diferença entre sua noção cultural de terreno e a dimensão da representação gráfica dele? A linguagem literária tem essa característica: ela consegue colocar o leitor integralmente no universo representado. Diminui a distância entre a experiência comum e a experiência abstrata valendo-se do potencial imaginativo do leitor ― um potencial cuidadosamente estimulado pela linguagem. A linguagem literária não nos faz experimentar a verdade das coisas, mas a verossimilhança delas. É uma experimentação filosófica (não empírica), mas não deixa de ser uma experimentação, e, principalmente, não deixa de ser um primeiro passo no exercício intelectual de reconhecer que existem as coisas, as representações das coisas, e as diferentes maneiras de se falar das coisas. Essa é uma parte importante do aprendizado do ofício de lidar com o conhecimento: reconhecer a concretude das coisas e a representatividade delas; vivenciá-las empírica e filosoficamente; ler e reconhecer textualmente os vários nomes que elas ganham dentro do universo cultural humano; e, por fim, reconhecer qual o fenômeno real, verdadeiro que existe por trás das várias nomenclaturas e representatividades a ele atribuídas.

 

Contudo, a literatura não tem como finalidade fazer ciência, nem a ciência tem por finalidade ser literária para facilitar a comunicação de seus conteúdos aos aprendizes. Não há como avançar sobre uma reflexão pautada nesses princípios. Mas parece importante que esse espaço híbrido (personificado na condição do aprendiz de ciência) seja considerado e investigado, e que seja averiguada em que medida uma linguagem igualmente híbrida (que melhor comportasse os conhecimentos já adquiridos do aprendiz com aqueles a serem aprendidos) seria válida. Portanto, é importante que sejam consideradas as propriedades da linguagem literária que fornecem ao aprendizado do conhecimento científico ferramentas verdadeiramente singulares como a experimentação (ainda que filosófica), a abstração e a textualização.

 

Em questão

 

Qual a semelhança entre um bibliófilo e um cientista? Supõe-se que ambos sejam apegados ao exercício da leitura. Porque, mais do que uma atividade mental em si mesma, a leitura envolve um exercício de colocação de olhar[2] e, consequentemente, tomada de uma posição: a defesa de um ponto de vista. O lado essencial da leitura é que ela nos força a considerarmos a realidade; a tomarmos ciência de uma realidade. Toda leitura é, como bem disse Foucambert (1997), uma reflexão. Reflexão no sentido de flexionarmos duas vezes o nosso pensamento: primeiro para escrever; e, depois de escrito, toda vez que voltamos ao conteúdo do texto, ele se torna real para os nossos pensamentos uma segunda vez.

Tornar real aos nossos pensamentos um fato que é real independente da nossa existência é justamente o que Husserl (2001) definiu como ciência. Muito mais do que se inteirar de todos os conhecimentos produzidos por determinada área do conhecimento humano, ser cientista, por mais difícil que seja definir essa atividade, sugere estar propenso a considerar as coisas que existem além da nossa existência, na nossa existência. Ser cientista é, como os gregos bem definiram, ser filósofo. Colocar a questão nessa perspectiva faz com que o desafio educacional seja estimular os jovens aprendizes ao laborioso exercício de conhecer, muito mais do que o exaustivo processo de unicamente se informar.

 

Com as novas tecnologias, conseguir um impressionante volume de informações em um tempo cada vez menor é, cada vez mais, algo corriqueiro. Já foi o tempo em que ir à escola poderia equivaler a se inteirar de todo o conhecimento produzido por determinada sociedade até então. Hoje em dia, com a média de publicação de livros atingindo mais de mil de exemplares lançados por ano, esse objetivo passou a ser utópico. Mas em tese, grandes cientistas nunca foram, em primeiro lugar, reconhecidos por serem bons bancos de dados, mas sim por serem bons pensadores. A leitura serve mais ao seu propósito quando promove a reflexão do que quando simplesmente promove a informação.

 

Mário Sérgio Cortella (2006), em uma de suas reflexões, lembra que o enigmático capitão Nemo do romance de Julio Verne, Vinte mil léguas submarinas, tem como nome uma palavra latina que significa “ninguém”. Ressalta, também, que um dos problemas de nos lançarmos a atividade do conhecimento sem considerarmos as dificuldades da reflexão equivale a embarcamos em um navio realmente comandado por um “ninguém” ― o que é premissa de naufrágio.

Navegar sem naufragar quando se trata do mar dos conhecimentos humanos é realmente uma empreitada complexa. Envolve bem mais do que linguagens e filosofias: envolve crenças, temores, curiosidades; indivíduo e sociedade; existência e fato. Não há receitas: qual o melhor texto, qual a melhor didática, qual a melhor linguagem? Cada um seleciona as coordenadas que melhor lhe convém.

 

O problema é que o individualismo na escolha de rotas não é compatível com a empreitada da escolarização, porque a escola é uma instituição social, de alcance comunitário, portanto. As crianças continuam a ser mandadas à escola e muito mais do que o futuro delas, é o presente de suas vidas que se delineia entre os livros, os professores, os colegas, os funcionários, os conhecimentos. A sociedade moderna, de maneira geral, acredita que a escola é um dos “barcos” que tem “Alguém” no comando. E isso implica que cabe à escola e àqueles que se interessam pela dinâmica do conhecimento discutirem seus horizontes, selecionarem suas rotas e estabelecerem seus nortes, por mais que nunca seja realmente possível dizer quais são as tempestades que o mar lhes reserva.

 

[1] Tomando aqui o termo “coisas” como usado na teoria de Walter Benjamin (1992) ao fazer referência a tudo que existe no mundo que possa ser denominado: árvore, prédio, natureza, cidade, homem, etc.

[2] E aqui fazemos uma referência a um termo usado por Jean Foucambert (1997) para definir uma forma específica de leitura.

 

Referências

BENJAMIN, Walter. “Sobre a linguagem em geral e sobre a linguagem humana”. In:

_____. Sobre arte, técnica, linguagem e política. Lisboa: Relógio d’Água, 1992.

_____. “Livros infantis antigos e esquecidos”. In: _____. Magia e técnica, arte e

política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.

COLLODI, Carlo. Pinóquio. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2005.

CORTELLA, Mário Sérgio. “O naufrágio de muitos internautas”. In: _____. Não

nascemos prontos: provocações filosóficas. Rio de Janeiro: Vozes, 2006. (p.24)

FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e

tempo. São Paulo: Ática, 1999. p.9.

FOUCAMBERT, Jean. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. Paulo: Companhia das Letras, 1999. (pp.30-61)

HUSSERL, Edmund. “Primeira Meditação”. In:_____. Meditações cartesianas:

introdução à fenomenologia. São Paulo: Madras, 2001. (pp.25-44).

MOULOUD, Noel. Linguagem e estrutura. Portugal: Livraria Almedina, 1974.

SAVATER, Fernando. O Valor de educar. São Paulo: Martins Fontes, 1998. (p.165)

 

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